泛亚电竞教育作为一种与人类社会历史共始终的现象和活动，与人的活动密不可分。对任何人来讲，教育都具有一定的客体意义，甚至内化为个体的一部分而存在。作为社会成员，几乎所有的人都受到过不同程度的教育。特别是对现代社会的成员而言，教育已成为其生存和发展的重要基础和条件。但是，自从教育随着人类社会出现以来，关于教育是什么的问题，一直存在着争论。对“教育究竟是什么”这一问题在认识上的模糊，必将导致教育实践中的偏差。这与素质教育的要求，尤其是新课程标准下的教学观是格格不人的。因此，深人思考这一问题对即将成为教师的人或其他教育工作者来说，显得尤为重要。
对“教育”一词进行深入理解的一条重要途径是对该词进行词源考察。由于教育本身在不断发展，人们对教育的认识不断深入。因而，关于教育的含义也在不断发展和深化。在中国文化背景下，一般把“教”和“学”这两个词看成是教育的词源。在甲骨文中，“教”为“”，左下方表示作为教育对象的孩子，左上方表示作为教的内容的占卜活动泛亚电竞，右下方表示手，右上方表示鞭子或棍子，整个字合起来就像成人在旁执鞭督促小孩学习；“育”为“”像，是妇女养育子女。在金文中，“学”为“””，左上方和右上方表示两只手，上方中间表示占下的活动，中间表示学习的地方一房间，下方表示孩子，整个字合起来就是孩子在房子里学习。
在中国古代典籍中，有许多不同角度的关于“教”和“学”的论述，但在不同的语境中，“教”和“学”的语义不同。从文字上看，把“教”和“育”合成“教育”一词，最早见于《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句，其含义是培养人的行动。在该语境中，“教育”合成一个词，取“教”和“育”两个词所共同具有的词义，即培育。许慎在《说文解字》中对“教”和“育”的界定是：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。’
在古代汉语中，人们很少把这两个字当成一个词来使用。在先秦古籍中，“教”作为词来使用，明显扩展了意义，那就是被赋予了“育”的含义，表示“教”的目的。如《中庸》说“修道之谓教”，即以引导人的行为遵循善良天性为目的的活动叫作“教”；《荀子.修身》说“以善先人者谓之教”；《学记》说“教也者，长善而教其失也”。这里的“教”是“教育”的略称，意指培养人的活动，旨在使人作善。
思想家和普通老百姓在论及教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词，并且常常以“学”论“教”或“教育”。中国古代的思想比较集中地体现在人们关于“学”的论述上，如《学记》《大学》《劝学篇》等。其中，我国古代最早的教育著述《学记》，实则为“教记”或“教育论”。因此，可以把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。
当西方近代教育思想和教育制度传入中国时，西方注重“教”的话语体系与传统中国注重“学”的话题体系是相互抵触的，教学的话语方式发生了巨大变化，发生了从“以学为本”到“以教为本”的转换。1902年，清政府设置的“学部”即“教育部”，“教育”一词开始成为汉语系统中的一个常用词泛亚电竞，我国出现了以“教育”为题的专论。至此，“教育”成为常用词。
在西方文化背景下对教育进行词源考察，可以看到，“教育”一词是“education”，由拉丁文“edu-care”演化而来，有“引导”“引出”的意思，即采取一定的方法将潜藏于儿童内心的知识和智慧等引导出来，它更强调学习者的主体作用和知识的内在生成。可见，西文中的“教育”一词表示把受教育者内在的东西引导出来。具体地说，教育是通过适当的方式、方法、途径、媒介，把受教育者内在的天资、禀赋、能力、智慧、美德等引导出来的一种人类社会实践活动。
由上所述可见，中国古代对教育的字义解释偏重于教育目的和内容，认为教育的目的在于使人善良，教育内容方面强调道德修养；而西方则偏重于教育方法，注重启发引导。但不论是在中国还是在西方，教育都不是实物名称，都被看成是一种活动形态的存在，而不是实体形态的存在。
教育到底是什么？教育应该怎么样？教育实际上怎么样？对于这些问题，古今中外教育家从不同角度对此做过解释。
《中庸》记载：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”《学记》称：“教也者，长善而救其失者也。”荀子提出：“以善先人者谓之教。”可见，我国古代教育家所论及教育基本都聚焦于道、德、善，都指向人之德性及其向善的方向的引导和教化。
近代以来，我国教育逐渐与西学接轨。蔡元培在《教育独立议》一文中指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具泛亚电竞，给抱有他种目的的人去应用的。”杨贤江从教育起源的角度，提出教育是“帮助人营社会生活的一种手段”。他说：“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。”综上，他们开始将教育作为人类社会独立的社会活动来解析。
古希腊思想家苏格拉底认为，教育“使人得到改进”。人生来是有区别的，但不管这种区别有多大，教育都能使人得到改进。
捷克教育家夸美纽斯提出，人经过教育所要达成的境地是“适当地吸取了学问、德行和虔信之后，能够有益地利用此生，并且好好地预备来生”。
法国教育家卢梭认为：教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”
法国社会学家涂尔干指出：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境要求。
英国教育家斯宾塞认为，“教育为完满生活做准备”，给各种情况下的各个方面的行为以正确指导一如何修身，如何养性，如何处事，如何立家，如何尽公民义务，如何利用资源来增加福利，如何善用我们的才能。总之，教育就是指导我们如何去经营完美的生活。
美国教育家杜威提出，教育即生活、生长、经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
在中外教育史上，尽管对教育的解说各不相同，但存在一个共同的基本点，即都把教育看成是培养人的活动。这是教育与其他一切社会现象的根本区别，也是教育质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。
许多教育理论工作者认为，教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于促进人的发展。有目的地培养人是教育与其他一切社会现象的根本区别。与其他人类社会活动(如政治活动、经济活动、休闲活动等)相比，教育是有意识的、以促进人的身心发展为直接目的的社会活动。它通常有广义和狭义之分。
广义的教育泛指有目的地增进人的知识技能、提高人的认识能力、影响人的思想品德、增强人的体质、完善人的个性的一切活动。广义的教育的定义外延包括学校教育和学校以外的各种教育，包括有组织的和无组织的、有计划的和无计划的、有系统的和无系统的、外在灌输的和自我提升的等各种形式，如课堂教学、书刊阅读、影视观赏、听报告、“行万里路”等
狭义的教育专指学校教育，是指教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程。狭义的教育强育的组织性、计划性和专门性，以促进人的身心发展为目的，有专门的教师和专门的场所，并且有一套系统的教育教学组织规范。学校教育是人类社会发展到一定历史阶段后才出现的教育形式，涵盖古今中外所有的学校教育。学校教育与广义的教育相比，具有明显的专门化和制度化特点。
所谓要素，是指构成活动必不可少的、最基本的因素。认识教育的构成要素可以深化我们对教育概念和本质的认识。教育作为人类发展的社会实践，是一个相对独立的社会系统。它是由一定的要素通过各种联系构成的系统，分析构成这一系统的要素是理解教育的另一种维度。
教育是一种复杂的社会现象，它既含有目的、内容、方法、制度等方面的因素，又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同层次，还有普通教育、职业教育等不同类别，学校教育、家庭教育、社会教育等不同领域，以及教育实践活动和教育政策法规、教育思想理论等不同形态。教育是一个多因素、多层次、多类别、多领域、多形态的社会子系统。然而，无论哪一种类型和层次的教育活动，都贯穿着四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容和教育手段。
“教育者”，简而言之就是从事教育活动的人，教育活动中教的主体。由于教育有广义和狭义之分，相对应的教育者亦是如此。广义的教育者，即所有对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。它包括一切对他人施加有意识的教育影响的人，不仅仅指直接从事教育活动的教师，还包括教育目的、方针的制定者，教科书、教材的编写者和教育组织机构的管理者等。需要特别指出的是，受教育者本人在自学活动中也可以成为教育者，即受教育者本人承担教育自己的责任。
从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指学校教育者。教育者是教育活动的主体，起着主导作用。教育者意味着一种资格和责任，教育者是能够引导、促进和规范个体发展的人。
教育者是教育实践活动的主体和受教育者学习实践的对象主体，要成为教育者，需要许多内在素质和外在条件才能胜任。那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称为教育者。
受教育者又称作学习者，是指在各种教育活动中以学习为基本任务的人，是教育活动中学的主体。受教育者参与教育活动，与教育者在教学过程中互动，以期自身获得全面发展。首先，受教育者具有主体性和客体性双重属性。一方面，他们作为教育对象参与教育活动，并在教育者的教导下开展学习活动；另一方面，他们作为教育过程中学习和发展的主体，表现出旺盛的生命潜能和强烈的求知欲。可见，受教育者是教育过程中学习实践的主体和教育者教育实践活动的对象主体。其次，受教育者有广义和狭义之分。在广义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是学习者，教育者也应该是学习者。因此，人人都属于广义的受教育者。
狭义的受教育者专指在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年等，即学生。总之，学习者是对受教育者主体性和主动性的彰显，反映了新时代教育理念的深刻变化，也表明了终身教育和学习者主体理念日益深人人心。
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，即向受教育者传授的知识和技能、思想和观点、行为和习惯的总和。教育内容也是教育活动中师生共同认识的客体。教育内容的组成丰富多彩，在学校教育中的主要表现形式是课程标准和教材。
教育内容是教育者用以促进受教育者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。课程内容涉及的范围包括人类社会各个领域的知识、经验和技能技巧。教育内容具有发展人的智慧、品德、体力、审美能力和劳动能力的重要作用。教育内容的表现形态有物质的、精神的、行为的等不同类型。由此可见，我们不能把教育内容与学校的课程内容等同起来，也不能把教育内容等同于教材。课程内容和教材包含在教育内容之中，教育内容的内涵和外延要比课程内容和教材丰富得多。
教育手段是教育活动的基本条件，是指教育者将教育内容传授给受教育者时所借助的各种形式与条件的总和。它主要包括物质手段和精神手段。
物质手段是指进行教育活动时所需要的一切物质条件，包括活动场所和设施、教育媒体及教育辅助手段等。具体而言，学校活动场所和设施包括校舍、教室、操场、实验室等场所，以及内部的设备与装置。教育媒体是教育活动中教育者与学习者之间传递信息的工具，包括实物、口头语言、图片、印刷品、录音带、录像带、多媒体教学设备等多种形式。教育媒体是教育内容的载体，也是教育活动中其他信息的载体。随着教育媒体的普及化和个性化，教育活动的组织形式、方法、效果都会随之发生变化。
精神手段是指进行教育活动时所运用的各种非实质性手段，包括教育方法和教育途径。教育方法由教育者的教法和学习者的学法组成。教法包括以语言传递为主的讲授法、讨论法等，还有以直观为主的演示法和参观法等。学法包括接受式学习和发现式学习两大类。教育途径是教育者施加教育以影响学习者的渠道和方式的总称。学校教育活动的基本途径是教学，辅助途径有课外活动、社会活动、咨询辅导等。
总之，教育者、受教育者、教育内容和教育手段是开展教育活动必不可少的要素。其中，教育者和学习者是影响教育活动成效的决定性因素。而教育者代表社会所提出的教育要求与受教育者的身心发展水平之间的差距，是推动受教育者身心发展的基本动力。在教育活动中，各个要素的变化都会带来整个教育系统状况的变化。不同教育要素的变化及其结合，最终形成了多样的教育形态。
教育的本质属性，就是指教育区别于其他事物最本质的特征，或者说只有教育才有的而其他事物没有的特点。人与动物的根本区别在于人会有意识地制造和使用工具，从事生产劳动。人们在一定的社会联系中形成了一定的社会秩序、社会意识和社会生活习惯，并积累了社会生活的经验。人类为了自身的生存和繁衍，必须将积累下来的生产劳动经验和社会生活经验传授给年青一代，使下一代能更好地参与生产劳动和社会生活，这样便有了教育。
综观中外教育史，虽然关于教育本质的表述各异，但都存在一个根本的共同点，即教育是有目的地培养人的社会活动，也就是根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程。首先，教育是培养人的活动。教育是通过培养人的活动来作用于社会的，促使受教育者获得全面发展，并最终成为一个合格的社会成员。因此，教育是人类所特有的社会现象，动物界不存在教育。虽然有些动物在养护幼小上与人类抚育子女有些类似，但那只是一种动物的本能活动。其次，教育是一种有目的的活动，无目的的、无意识的或本能的行为不是教育。恩格斯曾经指出：“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界中引起变化；而人则通过他所做出的改变来使自然界为他自己的目的服务，来支配自然界。”有些学者认为动物界也存在教育，或把教育看成是一种生物的生命冲动，无视教育的社会性和目的性，是不科学的，抹杀了人和动物的根本区别。
教育是社会的一个组成部分，与社会生活各个方面有着广泛而深刻的联系。教育作为一种社会现象，和其他社会现象相比还具有体现自身特征的社会属性。
教育随着人类社会的产生而产生，是人类社会所特有的现象。教育自产生之初便具有传递社会生产经验和社会生活经验这两种最主要、最基本的职能。人和社会必须依靠生产劳动才能维持和发展，只有依靠教育才能传递社会生产和生活经验。如果没有教育，任何社会都无法进行物质财富和人类自身的生产和再生产。可见，教育是人类生存和繁衍的必要条件，是人类社会物质资料和人类自身再生产必不可少的手段。从这个角度讲，教育是人类社会普遍的、永恒的范畴，具有永恒性。教育是一种永恒的社会现象。
教育随着人类社会的发展而发展。教育的历史性是指在不同社会或同一社会的不同历史阶段，由于生产力发展水平不同，生产关系和政治制度不同，教育具有不同的性质、目的、内容和形式等。教育的历史性主要体现为时代性和阶级性两个方面。首先，教育的时代性是指教育发展受生产力发展水平制约，从而表现出不同时代的教育具有不同的特点。其次，教育的阶级性是指把受教育者培养成什么样的人，即教育为谁服务。它是由一定社会占统治地位的阶级所决定的，集中地体现为教育的社会性质。
教育是一种独立的社会活动，它不仅与各种社会现象密切联系，还具有自身的特点，即相对的独立性。教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会政治经济制度和生产力等具有能动作用。具体可以从以下三个方面理解：
第一，教育具有自身质的规定性。教育的质的规定性在于教育是培养人的活动，它以影响人的发展为直接目的，这是教育区别于其他社会现象的根本特征。例如，教学的运行独立于政治经济制度和生产力之外，但它同认识活动的规律密切相连。尽管教育内容与社会联系比较紧密，但有些教学方法却有自己的规律，教育自身的众多规律不是随着社会发展而变化的，具有自身的稳定性。
第二，教育具有历史继承性。每个时代的教育，包括教育思想、教育制度、教育内容和教育方法等，它们尽管受政治，经济和生产力的影响，但总体讲上都与以往各个时代的教育有着继承关系，不可能凭空产生，也不可能是全新的。任何一种教育都是在整个教育历史发展过程中产生的，都必然要吸收和利用以往历史阶段教育的成果。
第三，教育与社会发展具有不平衡性。教育虽然受社会的制约，但它与社会发展又往往存在着不同程度的不同步性。不同步性表现为两种情况：一种情况是教育思想和内容往往落后于政治经济制度和生产力的发展，当旧的政治经济制度消亡之后，与之相适应的教育思想和内容并不立即随之而消亡，还会残存一个时期。如在社会主义初级阶段的社会里，还残存有剥削阶级的教育思想。另一种情况是由于认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想泛亚电竞。如在资本主义社会中产生了马克思主义的教育思想。
教育的起源问题，既是教育史研究中的一个重要问题，也是教育学研究中的一个重要问题。首先，“起源”与“产生”“出现”不同。“起源”要说明该事物由何而生，从何演化出来。其次，“起源”之起，不是孤立的一个点或一个要素，而是各点、各要素之间的关系有机体。再次，“起源”是一种活动。教育作为一种活动，只能够从另一种活动中演化出来。迄今为止，关于教育的起源问题比较典型的学说有以下三种：
这种观点认为，人类的教育活动起源于动物界各类动物的生存本能，并不是人类社会所特有的现象。该学说的代表人物是19世纪末期的法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西.能。利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中提出，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界之中。教育活动不仅在脊椎动物中存在，甚至在非脊椎动物中也存在。人类社会的教育是对动物界的教育的继承、改善和发展。在本质上，动物的教育和人类的教育是一样的。沛西.能在《教育原理》一书中明确提出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅人类有教育，而且不管这个社会如何原始，在高等动物中都有低级形式的教育。”他还指出，教育“是扎根于本能的不可避免的行为”。这就是说，他认为教育并不是人类特有的社会现象，在人类出现以前，动物界就已经存在教育活动。教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育的生物起源说以达尔文的生物进化论为指导，是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育的起源问题作为一个学术问题提出来的学说。它的提出具有一定的经验基础，标志着教育起源问题开始走向科学解释。但它的根本错误在于，没有把握人类教育的目的性和社会性，没有区分人类教育行为与动物养育本能行之间的本质差别，抹杀了人和动物的区别，从而把教育起源问题生物学化。
教育心理起源说的代表人物是美国教育家孟禄。孟禄在其著作《教育史教科书》中对教育的生物起源说进行了批驳，他根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的史实，推断教育起源于儿童对成人无意识的模仿。表面上来看，这种学说不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的无意识模仿的话，那么这种无意识模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的；是先天的，而不是后天的；是本能的，而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。这是孟禄比利托尔诺和沛西.能进步的地方。可是，这种人类的类本能与动物的类本能的界线又在哪呢？孟禄没有回答。
心理学研究表明，模仿分为有意识模仿和无意识模仿。其中，有意识模仿是人类独有的一种学习方式。但孟禄把教育全部归为无意识状态下产生的模仿行为，夸大了模仿在教育中的地位和作用，忽视了人是有意识的存在物这一本质规定，从根本上否认了人的社会性，把人类社会有意识地提升人格的活动等同于动物无意识的模仿，尤其是把本能作为教育产生和存在的基础，忽视了人的心理和动物的心理的本质区别。
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，依据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。它认为教育是一种社会现象，教育起源于劳动，起源于劳动过程中人的生产需要和发展需要的辩证统一。这是苏联当时一些教育史学家和教育学家，以及我国目前多数学者广泛认同的学术主张。劳动起源说是关于人类教育起源的正确主张，其正确性与合理性源于马克思主义唯物史观。教育的劳动起源说的主要观点是：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。教育的劳动起源说提供了理解教育的起源和教育的性质的一把“金钥匙”。
教育随着人类社会的产生而产生，发展而发展。不同的历史阶段，由于人的生产能力不同，经济发展状况和政治制度性质不同，教育也表现出不同的性质和特征。教育在历史发展的各个阶段呈现出复杂的形态，简要梳理教育发展的历史进程及其特征，有助于学习者对教育的深入理解。
原始社会作为人类的第一种社会形态，生产工具非常简单，生产力水平很低，与此相适应，文化教育水平也很低。原始社会教育与原始社会生产方式相适应。原始社会教育的主要特征有：
第一，非阶级性。原始社会所有儿童都接受同样的教育，教育是平等的、普及的，只是根据年龄、性别不同，进行不同的教育而已。因此，原始社会的教育没有阶级性，在原始状态下教育机会均等。
第二，生产性。原始社会的生产力水平低下，为了满足基本的生存需求，人们把精力集中于生产劳动。因此，原始社会教育围绕生产劳动而展开，主要为生产劳动服务，也是在社会生产和生活中进行的，此时的教育与生产劳动紧密结合。
第三，简单性。由于受到生产力发展水平的限制，原始社会没有成熟的文字和书籍，教育手段是极为原始的，所以其教育内容、教育方式都是极为简单的。
古代社会包括奴隶社会和封建社会，它是基于古代社会性质而形成的教育形态和教育特点。奴隶社会是以使用青铜器手工工具为标志的生产力时代，出现了脑力劳动从体力劳动中的第一次分离，出现了教育从生产劳动中的第一次分离，于是出现了作为独立社会过程的教育一学校教育。西周时期，建立了“政教合一”“学在官府”的教育体制。学校教育的内容是“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)。封建社会是以使用铁器手工工具为标志的生产力时代。在中国漫长的封建社会里，学校教育得到了进一步的发展，出现了官学、私学两种基本类型。封建社会学校教育的主要内容为儒家经典著作“四书”(《论语》《孟子》《大学》《中庸》)和“五经”(《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》)。在欧洲封建社会里，出现了两种类型的教育一教会学校和骑士教育，分别授以“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)和“骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)。
第一，专门性。第二，阶级性和等级性。第三，丰富性与非生产性。第四，刻板性与专制性。第五，并行性。第六，个别性。这是指形成个别施教或集体个别施教的教学组织形式。
近代社会开始以工业生产为主要特征，出现了脑力劳动从体力劳动中的第二次分离，即出现了运用脑力劳动的生产工作者从主要从事体力劳动的生产工作者中分离。从事脑力劳动的生产工作者和从事体力劳动的生产工作者，都需要掌握系统的科学技术知识。因此，传授系统的科学知识的教育脱离了生产劳动，成为一个独立的过程，于是就出现了现代学校。
现代社会教育包括资本主义社会教育和社会主义社会教育。现代社会教育是建立在现代政治、经济和文化发展的基础之上的教育形态。进人20世纪以后，电气化革命在某些发达国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界上三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育被看作是现代化的法宝和增强国家竞争力的基础。20世纪80 年代以后，一种新的经济形态一知识经济，逐渐成为经济的主流，迅速而深刻地改变着世界。