泛亚电竞4、“以学生为主体，教师为主导的教学”的提法，是当前教学论中的主流思想吗？

　　这一提法应该是和教学本质的认识论思想是一致的。“主导主体说”认为：学生是身心发展的主体，是教学这种特殊认识活动的能动主体，教师则是教与学这个特殊认识过程中的主导者。[7]而在本章中，花最多篇幅论述的也是认识论。是否可以认为，认识论是当前最成熟的教学本质论，而它也在一定程度上指导着教学过程，从而形成了“以学生为主体，教师为主导的教学”这一提法。

　　2、对教学论研究中存在的“非本体化偏向”是一种深刻批判，构成了回归性研究的范例。

　　2、师生共同的实践活动或行动过程。 教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义。

　　1、强育教学活动中具体的感性的“生活”、注重处理教学过程中知与行的关系

　　2、在更为深层的意义上来把握教学活动的本质。 实践说具有经验论的唯心主义哲学性质。

　　2、认为学生在教学中不仅是认识的主体，更是实践的主体。3、对教学本质有趋向综合的认识。

　　因为两个假说都有杜威教育理论的折射。生活说中对教师的教学也赋予了“创造有意义的生活世界”的期望，这与实践说强育教学活动中具体的感性的“生活”有着相同的意义。因此，生活说应该是与实践说有共同认识基础的，所以前者是后者的发展。

　　[1] 靳玉乐,尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践,2001(10)

　　2、书中第57页第二段的论述中，提到将教学归属于“认识活动”坍缩了其内涵，从而导致教学理念与实践不可避免地走进了一条主知主义的狭窄的胡同。它的意义是什么？

　　这是不是可以简单地理解为，这里所提的“认识”就等同于“获取知识”。认识活动除了是获取知识的活动外，不包括其他内容吗？

　　根据吴式颖在《外国教育史教程》中的写到“杜威的教育理念着意要解决三个重要的问题：（1）教育与社会的脱离；（2）教育与儿童的脱离；（3）理论与实践的脱离。”实践说若是以杜威的教育理论为支持，那么它是否也要解决这些问题？这是否与当前的社会需要是一致的？

　　在我国当前的基础教育课程改革中，有人说这次课改是以杜威的教育理论为理论本源，那么在教学本质的学说中，老师更倾向于交往说而非实践说，这是因为实践说“是从抽象抽象的方面着眼提出假说，经由对教学过程中认识、实践或二者统一等属性的主观析取，来说明教学的本质同上是析‘意’以明‘志’，乃‘形而上’一族。”[9]吗？同时，有些困惑的是，实践说作为“形而上”的假说是否又与杜威的“实用主义”有矛盾之处？

　　3、对教学交往事实与教学交往价值研究的辩证统一过程。理论上还很不成熟，各家具体理解差异较大，因而对教学实际的影响很小。

　　价值增值说 教学过程的本质是教师接受社会的委托，在学科教学中为了取得学生的德、智、体全面的教育价值的增殖，运用学生素质形成的各种规律，和学生共同展开的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。

　　[9] 李定仁,张广君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(3)

　　有学者认为，教学即特殊的社会交往。。在某种意义上,学生是先适应了学校内部的这些社会关系,才得以逐步社会化,并为将来进入社会做准备。而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。[1]有学者认为教学是发展性的交往生活。由于学生的学习是其在学校这一专门的教育场所内的系统性活动。从师生活动的角度看，它是一个以教学活动为核心，同时涉及与这种活动密切相关的师生教学调控活动泛亚电竞、教授活动（可简称“教”）、学习活动（可简称“学”）、师生其他交往活动、教师其他活动、学生其他活动的复杂活动系统。[2]

　　有学者这样指出，教学认识论的观点就是：学生是这一活动的主体，在这一活动中，虽然教师主体性的水平与程度在整体上都要高于学生，但却不是这一活动的主体，因为他所做的一切泛亚电竞，从根本上说都是为学生这个主体的认识活动而服务的。[8]这就与“统一说”中的一点基本认识“教学活动的双边性与教学过程要素的多项性”有交叉点。就“认识说”和“统一说”两种学说的相似点而言，是否可以认为，“统一说”是在“认识说”的基础上发展起来的。

　　有观点认为在“意义”层面上，教学“意味”着“生活”。[3]教与学是教师与学生的一种存在方式，教学世界也是教师和学生在自己的生命活动中创造着有意义的“生活世界”。赋予教学以“生活”的“意义”，有助于使我们认识到，教学不仅仅是教师谋生的手段，而且，它本身就是学生与教师的一种生活。[4]

　　有学者认为，新教学的本质在于育人, 即引导学生主动地学习, 使之在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展, 成为具有鲜明个性的人。[5]第一,要给新教学准确地定性定位: 它是学校有组织有计划的育人活动。第二, 掌握新教学的价值取向。那就是要使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。第三, 明确新教学实现育人标准的基本途径和依靠力量。其基本途径是在教师指导下学生主动地参与学习活动。其依靠力量就是教师和学生。充分发动和依靠学生, 让学生成为学习的主体,第四, 弄清新教学内部各要素之间的关系。新教学活动包含着教师、学生、教学目标、教学资源泛亚电竞、教学媒体等要素。它们的相互关系可划分为两个层次。第一个层次的关系是教师与学生结成的新型关系。第二个层次的关系是教师、学生与教学目标、教学资源(以教科书为主)、教学媒体(以现代信息技术媒体为主)的交互作用关系。[6]

　　2、交往被看作是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分。交往作为模仿、理解、体验的对象、内容直接进入教学活动，成为教学一个现实的基本的成分。

　　1在教学中肯定交往的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。

　　3、“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。教和学的联系、相互作用及其统一。

　　总体看来，近年对教学本质的交往说研究是主流，在原有理论的基础上又有了新的解释和深层的思考。从而也在交往说基础上形成了新的学说。

　　1、《教学论研究二十年》一书第56页，在第四段中有这样的表述“有代表性的表述如：‘教育是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动[五院校，1982]’”，在这个表述中“教育”一词是印刷错误还是另有理解？

　　以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以马克思主义的哲学认识论为基础，更要以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察。

　　[2] 张广君,张建鲲. 教学论:走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)

　　[7] [8] 张秋玲.”主导主体说”内涵的理解及其辨析[J].中国教育学刊,2006(3)

　　2、研究重心从认识论视角转移到了价值论视角，却未能再进一步实现由价值论向本体论的转换。

　　4、难以将“教学”概念与“教育”概念区分开来，不易把“教学”和“好教学”分别清楚。

　　如果“教育”作为被定义的对象，又以“教育活动”作解释，就出现了循环定义。如果不是，是否如王晓艳同学所说这是上世纪八十年代对教学本质定义的概念模糊与混乱所致。后在高天明、李定仁的《教学本质研究之研究》一文（教育理论与实践，2000（5））中查到相关引述，该处所提为“教学”。因此，我认为应该是本书印刷之误。