泛亚电竞摘要：无论是“做”教育，还是“思”教育，都需要明白“教育是仟么”，这是不言而喻的。但吊诡的是，这种不言而喻的“教育是什么”却总是让人困惑不已，究其根源雀于“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识。对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。关键词：教育本质；价值认识；理论理性；实践理性；多元统一中图分类号：G40—02文献标识码：A文章编号：1671—1610(2012)01-0001—05无论是“做”教育，还是“恩”教育，都需程与主体人的目的、需要和利益的关系。因此，要明白“教育是什么”，这是常识。因为搞不清楚“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，“教育是什么”，无论是“做”教育，还是“思”而是人们意欲要实现的，它并不是一种实然，而是教育都失去了一个必要的前提。但“教育是什么”一种应然。历史地看，不论是“教育即上层建这一问题却总是让人琢磨不透，犹如雾中看花般的筑”、还是“教育即生产力”或其他，在提出这些朦胧。实际上，“教育是什么”并不是一种事实判教育认识时，当时教育的这些特性并不显著。如，断，而是一种价值认识，对“价值认识”的“教杨贤江根据马克思主义教育观，对当时流行的育是什么”的探寻则需要转换路径，用实践理性“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、取代理论理性，并在实践理性的基础上寻求其多元“教育独立说”进行了批评，认为教育是“观念形统一。态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。可见，当时占主导地位的教育观并不是“教育上、“教育是什么：一种价值层建筑说”，而“教育上层建筑说”只是杨贤江根认识据马克思主义的教育观对教育的一种价值认识，是教育本身的政治属性契合了主体人对教育的政治诉“教育是什么”看起来是一个事实命题(事实求与期待，至于后来教育真的变成了阶级斗争的工命题的典型特点可以用“AP”的句式来表达)，具与场所，教育的上层建筑特色凸显则完全是人但实际上却是一个价值命题(价值命题的典型特做成的事实，是一种“事后真理”。改革开放点可以用“A应该是P”的旬式来表达)。也就是“教育即生产力说”登上了历史舞台，也并不表明说，“教育是什么”是通过形式上的事实命题表达教育已具有了生产的功能，而是受国家工作中心从着内容上的价值命题。因为“教育是什么”作为阶级斗争转移到经济建设上来的激发与鼓动，是潜一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并在的教育生产力特征满足了当时人们对教育的希结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，冀，同样是一种对教育的价值认识。当下盛行的即“教育是什么”并不是教育这一客观事实的纯“教育即生活说”，恰恰是针对教育脱离社会现实，粹镜像与表达，其反映、表达的是主体人的目的、无视学生的生活经验而试图赋予教育以生活特性，需要与教育的属性之间的价值关系，或者说其反使教育蕴涵的生活特征更加突出而已，而“教育映、表达的是教育本身的属性、存在状态和发展过即建构说”无非是针对教育训练灌输有余，而创基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题“基础教育未来发展的新特征研究”，项目编号：AHAl00002。收藕日期：201128作者简介：李润洲(1965，男，山东聊城人，浙江师范大学教师教育学院教授，从事教育哲学研究；金华，321004新生成不足之弊所萌发的价值认识。可以说，当人并不是教育事实，或者说现实教育并不是“指导”们期待教育具有某种特性，而该特性却遭遮蔽、匮或“生长”，他才如此致力于达成“教育即指导”、乏时，人们就试图通过倡导、揭示和论述“教育“教育即生长”这种理想形态的教育。是什么”的方式来重塑教育，使教育本身潜伏的这样看来，倘若“教育是什么”的表达只是某种特性彰显出来。由此看来，“教育是什么”并一种价值认识，是人们对当下并不存在的教育应然不是一个事实判断，而是一个价值认识；不是教育状态的诉求，那么这是否就表明教育就是不可定义的实然判断，而是教育的应然假定。通俗地讲，人的，探寻“教育是什么”就是无意义的虚妄?这们在表述“教育是什么”的背后实际上隐含着对种担忧只是把价值认识单纯视为主观表达的结果。“教育是什么”的一种价值期待，内在地包含着一其实，价值认识不仅具有主观的一面，而且具有客种“教育应该是什么”的价值认识，其目的在于观的一面。“教育是什么”的表达确实表征了一种为教育活动提供一种新的价值导向与定位。主体人的价值诉求，但这种价值诉求也是在社会发当然，有人会质疑说，并不是所有的“教育展和教育沿革的客观规律所规定的可能性空间中的是什么”都是一种价值认识，比如“教育是有意一种可能存在，尽管这种价值诉求在当下还不具有识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活现实性，但作为“教育是什么”表达背后的社会J，或者教育是“S教了PX，导致Y”这一分发展和教育沿革的规律是客观存在的，同时，“教析哲学命题就是一种事实判断，而非一种价值认育是什么”所参照、批驳的现实教育也是客观存识。不过，对于这些看似是事实判断的教育定义，在的，而“教育是什么”作为一种可能的价值诉只要稍加追问“有意识”的意识是什么样的意识，求，一旦实现了也就具有了客观性，即使在这种或者为什么教了PX而不是其他(比如“教育是什么”表达的价值诉求尚未实现之前，其蕴涵的价值意味就会暴露无遗。的确，从语义学上本身也属于一种观念存在。看，“教育是什么”是对教育的客观描述，这种命质言之，“教育是什么”是基于教育发展的现题理应通过经验事实来判定其真伪，而“教育应实，在社会发展和教育沿革的客观规律所能提供的该是什么”则是一种人的情感或意愿的表达，这可能空间中的选择和言说，是一种价值认识，而非种命题既难以证实，也难以证伪。针对这种情况，一种事实判断。但这种价值认识并不是一种任意的有学者倡言“教育学最好少说‘必须’、‘应当’虚构和虚无的构想，也有其社会发展与教育沿革的之类”的价值认识，而应着重探寻“教育是什么”客观基础。的问题，并举例说《民主主义与教标题都是在说“是什么”，诸如“‘教育是生活的二、“教育是什么”的探寻：路需要’，‘教育是社会的职能’泛亚电竞，‘教育即指导’，‘教育即生长从表面上看，杜威确实在探讨径转换“教育是什么”的问题，但其论述的诸多“教育是什么”，究其实质，也是在表达着一种价值认识，安事求是地讲，“教育是什么”言说的错误并比如“教育即指导”、“教育即生长”是在批判当不是因为教育不可定义，而是因为其误把“教育时流行的“教育即预备”、“教育即展开”与“教是什么”这种价值认识当成了事实认识，从而把育即官能的训练”的基础上，为了矫正教育脱离“教育是什么”的回答视为一种稳定、永恒和惟一社会生活、无视学生学习兴趣及个体经验的教育现的东西。究其谬误的根源，就是把教育当成一种外实，希望“教育即指导”、“教育即生长”，而不是在或超然于人的实践活动之外的客观事实，视为一“教育即预备”、“教育即展开”或“教育即官能的 种摆在人们眼前、可以用理性、概念的方式予以静 训练”，这些表述恰恰表达了其对教育的一种价值 观盼已定对象，并确信运用理论理性可以一劳永逸 认识与定位。试想，假如“教育即指导”或“教 地把握教育真谛，而不知这种理论理性仅仅适用于 育即生长”就是一种教育事实，杜威就没有必要 那些既定的外在于人的物的世界。这种外在于人的 耗费如此大的精力与笔墨进行论述与阐发。事实 没有意识的物的世界，确实存在着稳定不变的本 上，恰恰是因为“教育即指导”或“教育即生长” 质，自然科学的成功与荣耀，很大程度上要归功于 万方数据 李润洲：“教育是什么”的哲学追问 这种主客二分的理论理性。但这种理论理性一旦跨规范或价值评判规则而形成的能力及其成果。[61 其适用的疆界，运用于人为、为人的教育实践，从实践理性来看，“教育是什么”并不是外在 而把“教育是什么”的言说视为一种事实判断， 于教育活动的客观实体，而是内在于教育活动中的 就不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的 意向，因此，探寻“教育是什么”就不是到教育 教育本质的迷途，而且从根本上贬损了人的主体地 活动之外去寻求那种外在于教育活动的本质，而是 位，压抑了人的自由和自我选择，使丰富、多样的 在教育中、通过教育、为了教育而洞察的意义泛亚电竞。这 教育变成一种机械划一、刻板呆滞的技术操作，最 样把握的“教育是什么”将是一种确定性与流变 终使为人的教育非人化。而走出“教育是什么” 性的统一。因为教育活动是历史地展开、推进与发 言说的这种迷误，则需要转换探寻的路径，摒弃那 展的，教育活动的客观性使“教育是什么”的呈 种理论理性支配下的认识逻辑，而转向以实践理性 现具有了某种确定性，而不是一种虚构的“幻 为主导的意义追寻。因为理论理性主要适用于对那 想”。同时，教育作为一种人为、为人的实践活 些自身不会变化的自然、自在的物的世界的把握， 动，是一种把人的主观构想转变为现实的创造性活 而实践理性则适用于对蕴涵着人的价值追求的不断 动，从而又使教育活动具有了某种非确定性。这样 变动的事的世界的洞察。 看来，实践理性视野里的“教育是什么”，并不是 纵向地看，实践理性滥觞于亚里士多德，明确 凝固不变的，而是动态开放的，它只是对具体的、 于康德，成熟于马克思。亚里士多德把人类活动划 历史的教育规律的反映。概括地说，以实践理性看 分为理论、实践和创制。理论的对象是“出于必 待“教育是什么”，“教育是什么”的表达就具有 然而无条件存在的东西”，即“永恒的东西”；而 了相反相成的两方面的规定性：一方面，人们在教 “刨制和实践两者都以可变事物为对象”。在每一 育的历史发展中所形成的“教育是什么”的表达 种活动中，人类都有一种与该活动相匹配的品质和 与陈述指引、规范着人们的教育思想和行为，为人 行为能力。对于理论而言，这种品质是理论智慧； 们的教育思想和行为提供了判断的标准、准绳与根 对于创制而言，是技艺；对于实践而言，便是实践 据；另一方面，人们在不同的历史条件下所探求、 智慧。【41 后来，理论理性受到热捧，人们全身心地 承诺的“教育是什么”，又只能是特定历史条件的

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